المصطلحات التي لها علاقة بالكفاءة الإدارية

المصطلحات ذات العلاقة بالكفاية الإدارية :

فهرس المصطلحات :
Performance ( أداء )
Intégration ( إدماج )
Épreuve ( اختبار )
Diagnostic ( تشخيص )
Évaluation ( تقييم )
Sous-discipline ( روافد )
Remédiation à l"aide de nouvelles méthodes ( علاج باعتماد تمش جديد )
Remédiation à l’aide d’autres ressources ( علاج بالتعاون مع موارد أخرى )
Remédiation par répétition ou activités supplémentaires ( علاج وفق الإعادة أو أنشطة إضافية )
Remédiation par feed-back ( علاج وفق التغذية الراجعة )
Capacité ( قدرة )
Compétence ( كفاية )
Compétence de base ( كفاية أساسية )
Compétence transversale ( كفاية أفقية )
Compétence de perfectionnement ( كفاية تميّز )
Compétence disciplinaire ( كفاية مادة )
Compétence du domaine ( كفاية مجال )
Compétence finale ( كفاية نهائية )
Principes de l’approche par compétence ( مبادئ المقاربة بالكفايات )
Contenu ( محتـوى )
Centre d’intérêt ( محور الاهتمام أو مركز الاهتمام )
Projet de classe ( مشروع القسم )
Projet d’école ( مشروع مدرسة )
Indicateur ( معيار )
Objectif ( هدف )
Situation d’exploration ( وضعية استكشافية )
Situation d’apprentissage intégrative ( وضعية تعلم اندماجية )
Situation d"apprentissage systématique ( وضعية تعلّم منهجي )
Situation d’évaluation ( وضعية تقييم )
Situation d’évaluation intégrative ( وضعية تقييم اندماجية )
Situation significative ( وضعية دالة )
Situation problème ( وضعية مشكل )
Fonction certificative ( وظيفة إشهادية )
Fonction de remédiation ( وظيفة تعديلية )
Fonction d’orientation ( وظيفة توجيهية )

أداء ( Performance ) :
هو تحيين الكفاية في وضعية تواصل.
- إن الكفاية في السّياق اللساني مثلها مثل الكلام موجودة بالقوة ومجالها الفرد، في حين أنّ الأداء موجود بالفعل ومجاله اجتماعي، نلاحظ أن الأداء ينشّط كفاية في إطار وضعية.
- في حين ينظر علماء النفس إلى المسافة القائمة بين الأداء والكفاية باعتبارها مكوّنات النموّ يسعى المدرّس إلى إعانة تلاميذه حتّى يبنوا كفايات تخوّل لهم اجتماعيا النّجاح
في مجال ما. يتجسّد نموّ الكفايات في وضعية، ويصعب إن لم نقل يستحيل التمييز - في إطار الوضعية - بين ما يمتّ بصلة للأداء وما يمتّ بصلة للكفاية.

إدماج ( Intégration ) :
هو عملية تخوّل ترابط عناصر مختلفة ومنفصلة عند الانطلاق بطريقة متّسقة قصد تحقيق هدف محدّد، وهو تمش مركب يمكّن من تعبئة المكتسبات أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة قصد إعادة هيكلة تعلّمات سابقة وتكييفها طبقا لمستلزمات مقام معين لتملك تعلم جديد. مثال : إنتاج نص مشافهة أو كتابة انطلاقا من سند بصري باستعمال الأعمال اللغوية المناسبة لمقام التواصل.
ملاحظة :
- المتعلّم هو الفاعل في ما يخصّ إدماج المكتسبات.
- لا يمكن أن ندمج إلاّ ما تمّ اكتسابه فعلا.
- بيداغوجيا الإدماج تكمّل الممارسات المألوفة.

اختبار ( epreuve ) :
الاختبار هو أداة قيس، تتألّف عادة من مجموعة من التّمارين وقع اختيارها في ضوء أهداف نروم قيس درجة تحقّقها قبل التعلّم (اختبارات توجيهية)، أو أثناءه (اختبارات تشخيصية)، أو إثر انتهاء مسارات التعلّم (اختبارات إشهادية).
يمكن تصنيف الاختبارات على النّحو التّالي:
1) الاختبارات الشّفوية : وهي اختبارات توجّه فيها الأسئلة إلى المتعلّم مشافهة وتستعمل في مجالات معيّنة من التّحصيل كتلاوة القرآن وإلقاء القصائد الشّعرية والإنشاد، وبالنسبة لنشاط الرّياضيات قد تكون خلال الحساب الذهني.
2) الاختبارات المقالية أو الإنشائية : يطلب من المتعلّم أن ينتج نصّا( يسرد، يصف، يحلّل، يعلّل، يقارن، يناقش...)، تستعمل في المرحلة الأولى من التعليم الأساسي في الإنتاج الكتابي خاصة.
3) الاختبارات الموضوعية : هي حديثة العهد مقارنة بالاختبارات المقالية، وسمّيت كذلك من طريقة تقنين إصلاحها، ومن أمثلة الاختبارات الموضوعية : الاستبيان ذو الاختيارات المتعدّدة، صيغة صحيح/خطأ، تستعمل في المرحلة الابتدائية من التعليم الأساسي في المواد الاجتماعية.
4) الاختبارات الأدائية : وهي اختبارات تقيس الأداء العملي للمتعلّم، وتستخدم في المرحلة الأولى من التعليم الأساسي خاصّة في التربية التقنية و التربية التشكيلية والتربية البدنية.
يلعب نوع الاختبار عاملا مهمّا في درجة الموضوعية، فتقويم الاختبارات الشفوية لا يتّصف بنفس درجة موضوعية تقويم الاختبارات الكتابية، كما تتفاوت درجة الموضوعية بين الاختبارات الكتابية نفسها، فالاختبار المقالي لا يمكن أن يحمل درجة من الموضوعية أثناء تصحيحه كاختبار الصّواب والخطأ.
وبما أنّه يصعب إيجاد اختبار موضوعي تماما، فإنّه يتوجّب احترام عدد من المواصفات.
مواصفات الاختبار الجيّد :
هناك مواصفات لا بدّ من توفّرها في الاختبار حتّى يكون محلّ ثقة، أهمّها :
1) الصّدق : يكون الاختبار صادقا إذا كان قادرا على تقييم ما هو مفروض أن يقيّمه.
2) الثبات : يكون الاختبار ثابتا إذا أعطى نفس النتيجة مهما كان المقيّم.
3)الشّمول : يعني الشّمول تغطية الأسئلة لجميع الكفايات الّتي تمّ تناولها، كلّما قلّ الشمول أثّر سلبا في درجة الصّدق والثّبات.

تشخيص ( Diagnostic ) :
هو تحليل صعوبات المتعلم بصفة معمّقة. ويعتبر في عمل المعلم المرحلة الوسطى ضمن تمشيّات ثلاثة هي التقييم والتشخيص والعلاج وهي تمشيّات وثيقة الاتصال.

تقييم ( Evaluation ) :
هو تمشّ يتمثل في :
- جمع معلومات دقيقة.
- مراقبة التّوافق بين تلك المعلومات ومجموعة المعايير الملائمة للكفايات المرصودة وذلك لاتخاذ قرار مؤسّس.
يرافق التّقييم مختلف محطّات التّعلّم ويوجّهها وييسّر مهمّة المتعلّم في تملّك الكفايات المستهدفة، وبالتّالي فإنّ أهمية التّقييم تكمن في الإسهام في تجويد التّعلّم لذلك لا يمكن الفصل بين التّقييم والتّمشي التّعليمي التّعلّمي.
عندما يخطّط المعلّم لعمليّة التّقييم ويدعمها بالتّعديل والعلاج الضّروريين يكون قد تسلّح بوسائل التحقق والمراقبة المستمرّة لجدوى تعليمه ويكون قد طوّر نوعيّة ممارساته البيداغوجية وعندما ينخرط المتعلّم في مختلف فترات التّعلّم والتّقييم يكون قد تدرّج في اكتساب استقلاليّتة ذلك أنّ وعيه بأخطائه وأمله في القدرة على تجاوزها يجعلانه متقبّلا للخطّة العلاجيّة الّتي أعدّت له ومكتشفا لسبل أخرى تدعم مكتسباته سواء كان ذلك في المدرسة أو خارجها.
وباعتبار أنّ التّقييم مرحلة هامّة في التّمشي التّعليمي فإنّه يحتاج إلى تخطيط محكم وإعداد جيّد.

روافد ( Sous-discipline ) :
هي تعلّمات مساعدة تعاضد التّعلمات الأساسية وتسهم في تركيزها في ذهن المتعلّم وسلوكه.
مثال : الخطّ و النسخ بالنسبة للإنتاج الكتابي أو للقراءة.

علاج باعتماد تمش جديدRemédiation avec de nouvelles méthodes d"apprentissage
- العلاج باعتماد تمش جديد يتعلق بمحتوى غير متملك.
- العلاج باعتماد تمش جديد يتعلق بمكتسبات غير كافية.

علاج بالتعاون مع موارد أخرى ( Remédiation à l’aide d’autres ressources ) :
- العلاج بالالتجاء إلى فريق الصحة المدرسية.
- العلاج بالالتجاء إلى وحدة التأهيل.
- العلاج بالالتجاء إلى خلية العمل الاجتماعي.
- العلاج بالالتجاء إلى لجنة قيادة مشروع المدرسة.
- العلاج بالتعاون مع مجلس المؤسسة.
- العلاج بالتعاون مع الولي.

علاج وفق الإعادة أو أنشطة إضافية ( Remédiation par répétition ou activités supplémentaires ) :
- العلاج عن طريق مراجعة المقطع المستهدف.
- العلاج عن طريق عمل إضافي حول المقطع المستهدف.
- العلاج عن طريق مراجعة المكتسبات السابقة غير الممتلكة (إعادة تعلم سابق).
- العلاج عن طريق عمل إضافي بهدف إعادة التعلم أو دعم المكتسبات.

علاج وفق التغذية الراجعة ( Remédiation par feed-back ) :
- العلاج عن طريق تقديم الإصلاح للتلميذ.
- العلاج عن طريق الرجوع إلى التلميذ (الإصلاح الذاتي).
- العلاج عن طريق المجابهة بين الإمكانيتين السابقتين.
- العلاج عن طريق الصراعات العرفانية والاجتماعية.

قـدرة ( Capacité ) :
هي نشاط عرفاني أو مهاري أو سلوكي وهي هيكلة معرفية مثبتة (قام ببنائها سابقا وهي قائمة في سجلّه المعرفي).
ويصنف (Deketele، b 1989 ) القدرات كالتالي :
* القدرة على إعادة القول والقدرة على إعادة الفعل
(les savoirs redire et les savoir refaire)
تعد القدرة على " إعادة القول " أنشطة تتمثل في القدرة علي إعادة القول أو إعادة بناء خطاب حفظناه أو قدم لنا دون أن نغير في دلالته.
وتقابل القدرة على إعادة القول القدرة على "إعادة الفعل" التي تتمثل في استعادة حركات عادية وبسيطة وقع تعلمها.

كفاية ( Competence ) :
وهي نشاط عرفاني أو مهاري يمارس على وضعيات.
يستدعي مصطلح الكفاية في علوم التربية مجموعة الموارد التي يقوم الفرد بتعبئتها في وضعية بهدف النجاح في إنجاز فعل ما. تحدّد علوم التربية مصطلح الكفاية متّخذة مسافة من التّصوّرات السّابقة :
لا يمكن أن نرجع الكفاية إلى موارد معرفية صرفة، فهي متعدّدة المصادر أي أنّ الخاصية الفطرية ليست سوى جزءا من الموارد المعبّئة من قبل الكفايات.
تتموقع الكفاية في إطار فعل قصدي مرتبط بسياق ما : هذا البعد المزدوج بقدر ما يجابه الكفاية بجملة من الضاغطات يمكّنها من موارد جمّة.
والكفاية هي أن يوظّف شخص ما أو مجموعة أشخاص معارف ومعارف كينونة ومعارف فعل ومعارف استشراف في وضعية معيّنة، يعني أنّه لا يمكن أن تخرج الكفاية عن سياق وضعية ما وأنّها دوما تابعة للتّصوّر الذي يحمله الشّخص عن الوضعية.
يستدعي التوظيف من الشخص تعبئة ناجعة لجملة من الموارد الوجيهة في علاقتها بالوضعية، يمكن أن تكون هذه الموارد معرفية (مثلا معارف) أو وجدانية (مثلا انتماء الوضعية لمشروع شخصي) أو اجتماعية (مثلا الإعانة المطلوبة من المدرّس أو الرّفيق) أو التي يستوجبها السّياق (مثلا استعمال جهاز الكمبيوتر في القسم)... لا يمكن حصر هذه الموارد، وهي جدّ مختلفة من وضعية إلى أخرى ومن شخص لآخر، لكن ما يجب التّنبّه إليه هو أنّ الموارد المعرفية ليست سوى موارد من جملة موارد أخرى، في هذا المستوى أي مستوى الموارد، هنا قضيّة لا يمكن إهمالها وهي القضية الأتيقية : الغاية لا تبرر استعمال أيّة وسيلة.
إلى جانب تعبئة الموارد، على الشخص أن ينتقي أنجعها بالنسبة للوضعية، عليه أيضا أن يحسن الربط بين مختلف الموارد المتخيّرة... أنشطة الانتقاء والربط لا تعني تكديس الموارد إنّما نسج شبكة عملياتية لموارد منتقاة.
اعتماد على تلك الموارد الشخص أن يعالج بنجاح مختلف المهام التي تتطلبها الوضعية، عليه أيضا أن يجد التمفصل بين مختلف نتائج المعالجة، إذ لا يمكن الاعتراف بالكفاية في غياب معالجة ناجحة.
تفترض أخيرا الكفاية أنّ مجموعة النتائج لم تسمح فقط بمعالجة الوضعية بنجاح بل إنّها أيضا مقبولة اجتماعيا، هذه الخاصية المزدوجة تستوجب إدماج البعد الأتيقي عند تقييم النتائج.
 من خلال كفاية يعبّئ الشخص وينتقي ويربط بين سلسلة من الموارد (موارد معرفية وأخرى وجدانية وأخرى اجتماعية إلى جانب تلك التي هي في علاقة بالوضعية وضاغطاتها) حتّى يعالج بنجاعة الوضعية، ثمّ يلقي نظرته النّقدية على نتائج المعالجة الّتي يجب أن تكون مقبولة اجتماعيا.

هدف ( Objectif ) :
هو نشاط عرفاني أو مهاري يمارس على محتوى.
مثال : يسطّر الفعل، ينجز عملية جمع بالاحتفاظ.

وضعية استكشافية ( Situation d’exploration ) :
هي وضعية تكون في بداية الدرس وتكون في شكل وضعية مشكل.

وضعية تعلم اندماجية ( Situation d"apprentissage intégrative ) :
هي وضعية مشكل ذات دلالة تنجز اثر التطبيقات أو خلال الحصص التعلّم الاندماجية تستهدف تعبئة المكتسبات من أجل التّعامل أو حلّ وضعية جديدة.

وضعية تطبيق أو تعلّم منهجي ( Situation d"apprentissage systématique ) :
هي أنشطة تنجز اثر وضعية الاستكشاف وهي عبارة عن سلسلة من التمارين متدرجة من حيث الصعوبة : من التّطيبق المباشر إلى التّطبيق الغير مباشر فإلى العكسي.

وضعية تقييم ( Situation d’évaluation ) :
هي وضعية تقييم كفاية

وضعية تقييم اندماجية ( Situation d’évaluation intégrative ) :
هي وضعية مشكل تأتي إثر وضعية التعلّم الاندماجية تتوفر فيها المميزات التالية :
1) هي وضعية تقييم كفاية
2) محترمة لمبادئ بيداغوجيا الإدماج.
أن تتيح توظيف المكتسبات السابقة.
أن تقيم في جزء منها كفاية من الكفايات الأفقية.
أن تكون ذات دلالة بالنسبة إلى المتعلم أي مستمدة من واقعه المعيش.
أن تكون التّعليمة المعروضة في لغة غير معقدة وغير قابلة للتأويل.
أن تكون الأعمال المطلوبة تتماشى والقدرة على التركيز والانتباه ]30 دق للدرجة الأولى و45 دق للدرجة الثانية و60 دق للدرجة الثالث [
3) محترمة لقاعدة 75% يعني ذلك أن 75% من الاختبار يقيم الحد الأدنى الضروري و25%من الاختبار يستهدف معايير التميز.
4) محترمة لقاعدة 3/2 يعني ذلك : يتجنب الإخفاق غير الدال على عدم الكفاءة أو النجاح المفرط، يجب أن يقيّم المتعلم في كل معيار من خلال 3 فرص على الأقل (لأن الفرصة الوحيدة لا تمكن من الحكم الموضوعي على عدم تملك المتعلم للمطلوب ) ]إجراء عملية الجمع أو الطرح مثلا[ وإذا نجح المتعلم في فرصتين من ثلاث يعني أن المتعلم حقق التملك الأدنى في ذلك المعيار، فهامش التسامح لا يجب أن يتعدى الثلث.
5) ضامنة لمصداقية التقييم وحساسيته : يجب أن يكون كل معيار مميزا عن الآخر بالحكم ]تملك / عدم تملك[ الصادق وبالتالي نتحاشى الإخفاق أو النجاح المتصف بالإفراط.

وضعية دالة ( Situation significative ) :
هي وضعية :
1) تعطي معنى للتعليمات.
2) تقحم المتعلم وتثمّن دوره.
3) تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية.
4) تمكن المتعلم من تعبئة مكتسباته وتوظيفها.
5) تسمح للمتعلم باختيار التّمشيات والتقنيات التي يريدها.
6) تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية.
7) تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرى غير ضرورية.
تقيس قدرة المتعلم على الإدماج.
9) تكون مألوفة لدى المتعلم.
10) ذات طابع اندماجي.

وضعية مشكل ( Situation problème ) :
هي وضعية يحتاج المتعلم في معالجتها إلى تمش منطقي يفضي إلى ناتج على أن يكون فيها التمشي والناتج جديدين أو على الأقل أحدهما يكون كذلك. وهي تستدعي القيام بمحاولات، بناء فرضيات وطرح تساؤلات، البحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي، وأخيرا مقارنة النتائج وتقييمها.
الوضعية المشكل هي وضعية تعلّم مبنية بكيفية يعجز المتعلّم عن حلّها بمجرّد الاسترجاع والتطبيق، وهي تستوجب صياغة فرضيات جديدة.
هي تمثّل نموذجا لتنظيم التدريس وفق ما يلي :
إيقاظ الدّافعية و الفضول عبر تساؤل, أحجية, غموض ما...
وضع المتعلّم في وضعية بناء للمعارف.
هيكلة المهمّات حتّى يوظّف كلّ متعلّم العمليات الذهنية المستوجبة قصد التعلّم.
تحيلنا الوضعية المشكل على بيداغوجيا التعجّب والتحرّر: يجد المتعلّم نفسه مضطرّا على استعمال ذكائه.
هي بيداغوجيا نشيطة: التفسير يتبع انبثاق مشكل والمشكل ناتج عن مواصلة مشروع.
المهمّة أو المهمّات مهيكلة بحيث يعترض المتعلّم عائق, يحول دونه وإنجاز مشروعه, فيلتجئ إلى جمع المعارف والمعينات وتجريبها ووضع فرضيات جديدة و بناء معارف جديدة ونقل أخرى قديمة, و ابتكار حلول...
ليس يسيرا على المدرّس بناء وضعية مشكل, عليه أن يحدّد بدقّة المؤمّل تحقيقه مع المتعلّمين, وهذا يعني إمّا كونه واعيا تمام الوعي بالعائق الّذي سيحول دون التعلّم لديهم والّذي سينمّي مكتسبا تهم إن هم وجدوا الوسائل الكفيلة بالتغلّب عليه، أو بأنّ عائقا اعترض المتعلّمين في وضعية سابقة، فحدّد المدرّس على ضوئه الأهداف الّتي عليه العمل على تحقيقها.
لكن على المدرّس أن ينتبه إلى درجة صعوبة الوضعية المشكل إذ لا يجب أن يكون المشكل غير قابل للتّجاوز من قبل المتعلّمين, يجب أن يكون في حدود منطقة النموّ الوشيكة على حدّ تعبير فيقوتسكي.

وظيفة إشهادية ( fonction certificative ) :
يؤدّى الاختبار هذه الوظيفة عندما تقتضي التراتيب الإدارية ذلك، وهي تهدف في هذه الصورة إلى القيام بكشف شامل للمكتسبات الخاصة بالتعلّمات التي من المفروض أنها اكتملت. وتبعا لذلك يسند عدد يتم بمقتضاه الحكم على نجاح التلميذ أو إخفاقه، كما يسمح بتحديد مدى تملك التلميذ للمكتسبات المقيّمة من خلال هذه الرّوائز.
إن روائز ديسمبر ومارس وجوان لها هذه الوظائف إلا أن رائزي ديسمبر ومارس خلافا لرائز جوان النّهائي لهما أيضا وظيفة تعديلية.

وظيفة تعديلية ( fonction de remédiation ) :
يؤدّي الرّائز هذه الوظيفة طالما لم يبلغ التعلم نهايته وبالتالي يتم اللجوء إلى مثل هذه الرّوائز على امتداد السنة الدراسية وقبل الوصول إلى التقييم الإشهادي النهائي. إن روائز ديسمبر ومارس. تؤدّي هذه الوظيفة حيث تصبح بداية كل ثلاثية جديدة مناسبة للقيام بأنشطة علاجية يمكن توزيع بعضها على كامل الثلاثية.

وظيفة توجيهية ( fonction d’orientation ) :
يؤدّي الرّائز هذه الوظيفة عندما يتعلق بتقييم المكتسبات القبلية ويمرّر في هذه الحالة قبل بداية التّعلمات الجديدة مثلما هو الحال بالنسبة إلى رائز سبتمبر (وهو إعادة لتمرير رائز جوان الخاص بالسنة الماضية) وذلك قصد تحديد النقائص المرتبطة بمكتسبات السنة المنقضية ووضع استراتيجية العلاج المناسبة قبل الشروع في إنجاز البرنامج الجديد.